萨特说：“阅读就是自由的梦。”“课标”也指出：阅读实践活动应关注学生对文本的个性化解读。所以，青年教师观摩课中，许多课的教学设计特别尊重学生的个体体验，同时也训练了学生的思维能力。下面就《印度洋上生死夜》一课谈谈我的感受。
　　教材分析：
　　1、本文篇幅较长，但是脉络清晰，故事情节跌宕起伏，在完美的结构里，延展着扣人心弦的故事情节（遇到危险——化险为夷——感到欣慰），富有艺术感染力。
　　2、通过对心理活动的描写，突出并揭示人物品质。当感觉到所处位置要发生海啸时，皮埃尔的心理产生了一系列的变化，是“立即离开这儿”，还是向来往船只通报这一信息。当责任心让他选择留下打灯语时，它为客轮开始没有看清灯语而急得发疯；为妻子生命垂危心在抽搐；当客轮转航后，他心情反而变得分外平静；得知没有船只和人员伤亡时的欣慰。这些作者都作了细腻的描写，从而突出并揭示了人物的崇高品质。
　　片段一：
　　师：请同学们各自默读这一段话，从中你体会到什么？
　　“不，我不能走！现在我可能是世界上惟一确切知晓这场海难即将发生的人。我有责任向来往船只通报这一信息。”
　　生1：（将“不，我不能走！”字重读）我觉得应该突出“不”字，因为只有强调不能走，，才能将皮埃尔留下的坚定信念反映出来。
　　生2：（将“唯一”字重读）我觉得应该强调“唯一”，因为只有突出了“唯一”，才能表现皮埃尔留下的重要性。
　　生3：（将“责任”字重读）强调“责任”是为了说明皮埃尔是一个舍小家、保大家的人。
　　生4：（将“责任”重读）我觉得强调了皮埃尔是个富有责任心的船长。
　　师：同学们的朗读处理都很有意思，都有各自的理由。不过，尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么。
　　生：目的理解皮埃尔留下的原因。
　　生：是为了一船人的性命而不顾妻子的生命留下报信。
　　师：说得对。只要我们的朗读处理都是围绕这一点的，那么就都是允许的。下面，请你们想着这个目标，按照自己的处理方式各自朗读这句话。
　　片段二：
　　（课件出示）面对妻子的死，皮埃尔反而变得分外平静，“亲爱的，原谅我……”
　　师：自由读这一段话，有什么问题吗？
　　生：面对妻子的死，皮埃尔为什么反而变得分外平静？
　　师：你真是个爱思考的孩子，提得真好。谁能帮帮他？
　　生：一船人得救了，他心里平静了。
　　生：他和妻子的心愿完成了，心里平静了。
　　生：他准备陪伴妻子一起走向死亡，所以心里很平静。
　　师：还有问题吗？
　　生：他请求妻子原谅什么？
　　师：这个问题有价值。我们一起来思考。
　　（师略作停顿，给学生思考的空间）
　　生：他想说：“亲爱的，原谅我没有及时救你。”
　　生：他想说：“亲爱的，原谅我还有好多事情没和你一起做完。”
　　生：他想说：“亲爱的，原谅我为了素不相识的一船人而不顾你的性命。”
　　师：是的，此时的千言万语都表达不尽皮埃尔对妻子的感情，一个省略号包含着皮埃尔内心丰富的情感，一个省略号表达出皮埃尔对妻子无尽的愧疚。再读体会！
　　片段三：
　　（课件出示）“谢天谢地”皮埃尔自言自语“克勒松，现在你可以安息了……”
　　师：从这句话中你读懂了什么？（为什么要“谢”？为什么说“克勒松，现在你可以安息了”）省略号表示什么意思？根据当时的情景，发挥想象把省略的内容补充完整。
　　教学评析：
　　综观李小倩老师的语文课堂，我认为听后感觉大气，充分放手让学生读、悟，师生交流顺畅。
　　第一、“读”占鳌头，显示个性。读有层次，螺旋上升，给学生充分自读自悟时间，充分体悟，读得顺畅。师生相互交流，理解更深了，将文本的情感与自己体验相结合。学生读不到位，启发学生想了再读。
　　阅读教学的根本目的在于学会阅读，更主要的是读出个性来。那么，阅读能力和语言能力获得的根本凭借和途径是什么呢？古人告诉我们：最佳也是唯一的办法就是多读、熟读，虚心涵泳，反复吟诵。也就是说，课文“范型”是凭借，阅读实践是根本。以课文为凭借，以读书活动为根本的外部语文（范文语言）信息的加工内化过程。张田若先生曾经说：“我认为一课书教完之后，成败的第一个标准应该是学生是否读熟了课文。”
　　课堂中凸现了学生对文本“多元的解读”。学生个性化解读，想自己所想，想别人所想，想别人所未想。片段一其实透视了多元解读的辨证性。“体会到什么？应该强调什么字眼？”，这样的问题意味着学生个体理解的丰富的非预期性与创造性，这正展示了他们各具风格的思维特征与阅读视野。然而，“哈姆雷特”再多样也决不会变成“林黛玉”。因此，这种多元解读又并非没有任何制约的纯个体主观心理的反应，而是主观心理与文本隐蔽信号等的一种契合，带有一定的客观性。李老师显然注意到了这一点，这个片段中，在学生交流各自的理解后，教师分别作了这样的引导：“尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么”，“虽然镜头不一，风格有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗”。显然，这是教者的有意之为，旨在通过一种价值的引领让学生领悟文本对话中“主观”与“客观”的辨证规律。
　　第二、读中感悟，训练思维。学生在读书的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻求情感上的共鸣。与此同时，生生之间的碰撞、师生之间的交流，也有力地推动着对话的不断深入。
　　我国古代教育家荀子在《劝学》篇中早就认为：语文学习的关键是感悟自得，“诵数以贯之，思索以通之，为其人以处之”。片段二、片段三可以看出，不加咀嚼的朗读真能让学生感悟、理解、内化吗？不启动思维，不用心体悟，在囫囵吞枣的朗读中，精彩的词句浮光掠影般地在学生的大脑中闪过。李老师引导学生从消极被动的“接受式阅读”向质疑问难的“探究式阅读”转变，鼓励积极探究，大胆质疑，读出共性中的个性。
　　给学生思考、探究时间，学生谈自己的感受。学生自主选择，文本是学生自己读懂的，情感是学生自己理解的，感受是学生自己体悟的，师生交流融通，教师定位准确，收放自如。教师的点拨使李老师做到了“理性的教师权威”“平等中的首席”。
　　李老师的实践是着力于学生思维的不断拓展、学习策略的适宜点拨以及学习状态的真诚激励，这些都伴随着“阅读”和“对话”进行的始终。就在这种立体、丰富、多元、辨证的自主教学过程中，学生的思维得到了训练，经验获得了共享，认识获得了提升，语言获得了发展，情感获得了陶冶。