小学数学课堂生成的误区及对策

2006年上半年，笔者有幸随从我市教研室的同志，对我市小学数学课堂教学有效性进行调研，此次活动共听课五十余节。通过调研我们发现大部分教师在课堂教学中能够体现新理念、新思想，能够关注课堂教学的动态生成，但生成的质量、效度却值得我们关注，有些课堂教学的生成是低效的、无效的甚至已走入了误区。现从理性上试作简要分析并提出相应的对策。

现象一：照本宣科，阻塞生成

一位教师教学《轴对称图形》一课时，当学生通过折纸——剪纸——观察等一系列活动，发现轴对称图形的特征后，教师让学生从学具袋中取出事先准备好的三角形、长方形、圆等八个已学过的平面图形，要求学生折一折、看一看能发现什么？学生通过独立操作和小组交流后一致认为：长方形、正方形、圆、等腰三角形、等腰梯形是轴对称图形；一般三角形、一般梯形、平行四边形不是轴对称图形。学生的发现是顺利的，表面上看，知识也是从学生口中生成出来的，教学效果看上去也满不错。但我们总觉得少了点什么？“顺利”的背后学生收获了什么？难道仅仅是让学生会判断某一图形是不是轴对称图形吗？

分析与对策：活用素材，丰富生成的内涵

“数学教育绝不是只让学生学会数学知识、学会解题，而是要引导学生热爱数学知识、经历和体验数学并享受数学的过程，是让学生自主发展数学思维、自觉应用数学的过程”。同时，生成也并不是借学生的口说出教师想说的话，而是教师的预设用生成的状态呈现给学生。这就需要教师既给学生提供丰富而又有价值的探究材料，又要选择有效的呈现方式，组织学生通过实验、猜测、验证、推理与交流等活动实现数学知识的再创造。案例中这位教师只是教材的机械使用者，知识的传递者，没有为生成创设一定的空间，片面地认为只要学生动手了、动口了，就符合新理念、体现新思想，自然精彩也就难以生成。同样是这节课，让我们来欣赏青年名师张齐华老师的精彩片断：

学生小组合作研究学习材料后开始汇报：生1认为长方形、正方形和圆是轴对称图形。生2马上反对，认为三角形也是轴对称图形，并拿出手中的三角形进行示范。而支持生1意见的学生也不示弱，纷纷拿出手中的三角形演示，无论怎样对折，都不能使折痕两侧的图形完全重合。这时生3发现了秘密：生1和生2的三角形不一样，一个是一般三角形，另一个是等腰三角形。一般三角形不是轴对称图形，而等腰三角形是轴对称图形。接着，生4说梯形也存在这种情况：一般梯形不是轴对称图形，等腰梯形是轴对称图形……上面的教学过程，围绕“判断学过的平面图形中哪些是轴对称图形”展开，学生通过操作、观察、验证、争辩、交流，不仅对三角形、梯形和平行四边形的对称性有了全面深入的理解，而且学习了探究数学的方法，体会到数学内容的辩证关系。这一教学过程更彰显了“用事实说话”的理性精神。数学知识生成了，数学的思想方法生成了，数学的情感、态度与价值观生成了。张老师的成功之处，在于能够活用教材。原来，他在给各小组提供学习材料时，有的组提供一般图形，有的组提供特殊的图形，从而让学生在交流时产生冲突，引发争辩，逐步完善对轴对称图形的认识。小小的改动，却为丰富生成赢得更大的空间。

现象二：不着边际，无效生成

在调查中我们还发现，有些教师在课堂上让学生作一些不着边际的猜想，并美其名曰创造力。如一位教师在教学《乘法的初步认识》时，先用多媒体出示画面：一块绿茵茵的草地上有一条小河，河上有座小桥，周围有几颗小树，然后一对一对地闪现出6对小兔。画面定格后教师提问：“小朋友们，你们看到了什么？”生1说：“我看到了绿地、小河、河上有座小桥，还有几只小兔子。”老师表扬了他，说他语言流畅、善于观察并鼓励大家向他学习。于是生2说：“一连下了几天雨，今天天气特别晴朗，小兔子们都出来晒太阳了。”“你的想象力太丰富了”老师继续表扬。课堂气氛顿时活跃了，有的说小兔子们正在开联欢会；有的说今天动物学校开学了，小兔子们蹦蹦跳跳上学去； 还有的说他们去给大象爷爷过生日……七、八分钟过去了，课堂气氛依然高涨，仍有许多小手执着的举着不肯放下。面对学生的种种“创造”教师都一一肯定并加以赞赏。热闹过后，我们不禁思考：数学课应该有怎样的生成？这样的生成有效吗？

分析与对策：有效调控，提高生成的有效性

无论教学怎样改革，“有效的课堂”应是我们永恒的追求。事实上，数学课上的生成，有其基本要求：生成必须是思考的结果。没有思考、脱离数学味而生成的材料都应视作无效的泡沫，没有对智慧挑战的生成更是无效的生成。像上述把数学课上成想象课、语文课、说话课……学生常作些不着边际的猜想，都应视为无效的生成。遇到这种情况时，教师决不能冠以“有个性”、“有创造”的美名加以赞赏，应态度鲜明地加以引导，否则就会偏离轨道，步入低效的窠臼。上述案例正因为教师对生1的评价不当，向学生传递了错误的信息，将学生的思维引向歧路，以至于出现了教师无法控制的窘境。因此评价学生的数学学习，既要关注学生的情感态度的发展，更要关注学生数学知识与技能的理解和掌握，把二者有机的结合起来，这样才能更好地把学生的学习热情与创造性引到数学活动中去。案例2不妨这样修改：当第一位学生对图意进行描述后，教师应及时调控说：“这位小朋友观察的很仔细，但若能从数学的角度去观察、思考就更好了，你能从图中提出哪些数学问题？”这样就能把学生的思维及时的引到数学的轨道上。

    现象三：一味迎合，盲从生成

如一位教师在教学《长方形的面积》一课时，当学生比较出大小不同的两个长方形的面积后，教师又出示了两个近似的长方形，让学生比较它们面积的大小，这时一位学生说：“我知道只要用长×宽算出它们的面积就可以了”。

师：（出乎教师的意料）知道长方形面积计算方法的同学请举手。

大部分同学举起了小手

师：既然同学们都知道了长方形面积的计算方法，老师就不讲了，下面老师就出几道练习题来考考你们，你们敢接受挑战吗？

生：（异口同声）敢！

于是课堂教学转入练习巩固的环节。引起我们的思考是：这样的调整有效吗？学生真的理解长方形面积的计算方法了吗？是不是人人都理解了？预期的教学目标都实现了吗？

分析与对策：价值引领，发挥教师的主导作用

学生是有差异的，认知起点是丰富多样的，它对于教师来说是个开放的量，教师只有努力估计这个量的可能情况，做到心中有数，才能做到以学定教。而上述案例中，教师由于课前没有意识到会有这么多的学生已经知道了长方形的面积计算公式，一时慌了手脚，盲目地放弃了预案。表面上，教师是顺着学生的起点进行教学的，但部分学生的知道，并不能代表全体学生的理解。顺应学生的起点并不是学生说到哪里教师就跟到哪里，被学生“牵着”走。教师必须把握好每一节课的教学目标和要求，发挥教师的主导作用，充分利用学生的已有知识，让生成发挥应有的作用，从而有效达成预设的教学目标。无独有偶，在另一校听课时，遇到了同样的生成，而这位教师处理的就非常巧妙：“请知道长方形面积计算的同学对老师笑一笑”，结果全班有一大半的同学发出了骄傲的微笑。教师接着问：“你们是怎样知道的？”有的说是看书自学的；有的说是家长告诉的……“那你们知道长方形的面积为什么可以用长×宽来计算吗？”“不知道”。教师及时肯定了学生的回答是正确的并表扬了他们提前预习……之后，教师又说：“你们想不想知道为什么？今天老师不讲，你们能用手中的学具自己证明这个为什么吗？”然后组织学生证明。这样既尊重了学生已有的数学现实又激发了学生的探究热情，学生既知其然又知其所以然，不仅掌握了知识，更重要的是掌握探究问题的方法，这样的生成才是真实的有效的。“教学是一种教师价值引导和学生自主构建相统一的活动”。强调学生的主体地位并不等于削弱教师的主导作用，相反，是对教师主导作用的提升和超越。价值引导永远不可或缺。

现象四：搪塞应付，无果生成

一位教师在教学《稍复杂的平均数应用题》一课时是这样安排的：首先让学生做口算题，在1分钟时间内看能做几道，然后小组互查做对了几道，比一比哪组的成绩好一些，汇报每组完成情况：

（1）第一、二组平均每人答对几题？

答案：（11+16+23+12+13+9）÷6＝84÷6＝14（道）

（15+25+11+13+16）÷5＝80÷5＝16（道）

（2）两组平均每人做对几道？

 这时出现了争论，有两种答案分别为：

 方法一：（84+80）÷11≈14.9（道）。

 方法二：（14+16）÷2＝15（道）。

两种方法的得数差不多，到底那一种对呢？学生争论不休，这时教师显得很为难。显然没有充分预设到这一点，只是搪塞应付地说了一句“有时候，第二种方法也是对的”这样一带而过，学生一脸茫然。引发我们的思考是：当学生出现争论，当争论僵持不下毫无结果时，当对是非不能作出正确的判断时，教师该做些什么？是简单的告诉，还是引导学生进一步探究？

分析与对策：适时调整，创生教学资源

开放的课堂有太多的不确定因素，无论教师在课前作多么充分的预设，也难免会出现一些意外，面对突如其来的意外，还需要教师适时把握、合理调控，创生教学资源，演绎未曾预约的精彩。正如苏霍姆林斯基所说：“教学的技巧并不在于能预见课的多少细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作相应的变动。”这就要求教师在围绕学生发展精心设计的基础上，充分运用自己的智慧，在变动不已的课堂中发现、判断、整合一些有价值的信息（包括一些错误的信息），予以引燃、放大，使之“形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创新性质”，从而实现高质量、高效益的师生互动。而案例中这位教师由于根本没有考虑到该怎么处理这一“突发事件”，只能尴尬地告诉学生“第二种方法有时是正确的”，学生只能是一脸迷茫。不仅白白地浪费了难得的生成资源，也给学生造成了误解。面对同样的生成，而黄春红老师却有效地开发和利于了这一难得的宝贵资源，她是这样处理的：认为第二种方法错的同学能说明一下理由吗？认为错的学生一时又说不出理由，认为对的同学就更加来劲，态度更加坚决。这时教师果断地调整了预设的教学程序，组织学生操作小棒进行验证。先让第一组3人每人拿4根小棒，第二组2人每人拿9根小棒，通过移多补少，学生发现第二种方法是错误的；接着让两组人数相同（都是3人）再次拿小棒验证。通过两次实验学生发现当两组人数不同时第二种方法是错误的，当两组人数相同时第二种方法是正确的，从而感悟第二种方法的局限性。这样不但避免了教师的尴尬，而且学生在互动生成中开阔了思维、丰富了体验，使错误成了宝贵的教学资源。

当然，教学中还存在着只顾优生表现，忽视群体发展的“表演性生成”；教师备课不认真，上课时随意发挥的“随意性生成”等现象，这里就不一一赘述。总之，生成不是供他人观赏的“表演剧”，不是追风赶潮的花架子……生成的目的是为了促进学生持续、和谐的发展。学生有无发展是衡量生成是否有效的重要指标。关注课堂的动态生成，更应关注生成的质量、效度。特级教师徐斌老师说：“理想课堂，心中永远的梦。”同样，我们认为：“真实有效的动态生成，是课堂永远的追求。”