农村中小学教师评价现状的透视与解析

在我国，教师评价，特别是农村中小学教师的评价一直是教育教学管理中最为关键，最令人困扰的问题，可以说是广大农村中小学教育管理者的“共同的伤痛”，特别是在以新课程改革为主导的基础教育改革的新形势下，对教师自身素质、角色定位及专业要求提出了新问题和挑战。这就需要教育行政管理工作者站在新旧观点的交汇点上，以求真务实的态度去审视我国当前农村中小学评价的现状，并对新课程改革背景下的教师评价作进一步探讨，为建立完善、系统、有效的评价机制而作出应有的贡献，本文试就这一问题略呈管见，以期抛砖引玉，求教于大方之家。

一、当前农村中小学教师评价现状透视

最近，笔者在某农村学校发现了一份《学校教职工评估方案》，其中关于教师评估的分四大版块：行政人员工作、年级组长工作、班主任工作和教学工作。每一版块又以现行国家颁布的教育教学政策法规及学校管理的实际为依据制定了具体的款项。每个款项给予一定的分值，且拟定了相应的评价标准。如班主任工作的考评，主要以班级管理、活动参与和综合实绩三个方面给予评价。教学工作的考评主要以执行教学法规、争创优秀业绩和提高自身素质三个方面予以评价。诚然，上述《学校评估方案》是学校对教师评价的主要依据，反映的仍是以传统的教育和管理观念为主导的评价机制，体现出教师评价追求科学、量化、规范的特点，但纵观整个评价方案，不管是哪个版块，其评价的主要价值取向还是统考或抽考的分数，并力图以此来提高学校的声誉。当然，出现这种现象的原因很复杂，既有历史的原因，也有现实的原因；既有社会的原因，也有学校内部的原因；既有上级行政主管部门的原因，也有学校管理者本身的原因；既有家长的原因，也有教师、学生的原因。这里不再赘言。

二、当前农村中小学教师评价的现象解析

上文所述的关于教师评价的个案，从评价的类型上讲其运用的是终结性评价方式。这种方式在广大农村中小学教师评价中被广泛运用。这种评价是建立在一种等级思想的基础上，其目的是为了对教师进行控制和作出评判。评价以教学效能为导向，以奖惩为目的，评价者是教师工作的监督者，而不是合作者与指导者。这种教师评价是行政管理式评价，评价主要是作为学校行政管理的手段和环节。从本质上看，支配这种教师评价的教育思想是以“应试”为中心的教育思想。在这种思想支配下，学生的考试成绩和升学率就成为评价教师教学优劣全部的或唯一的指针，教师的教育教学效果被简化为学生的考试，考试成绩和升学率，形成了教师倾向于应试教育的教学行为。在这种评价中，教师没有机会参与评价方案和程序的设计。评价者主要依据间接的资料和印象获得评价信息，而不是对教师进行全面、系统的观察。终结性评价制度把教师排除在评价的过程之外，利用不完全的信息对教师作出解聘、降级、晋级、加薪及发放奖金等方面的决定。对评价主体而言，这种评价容易使他们丧失评价的责任感，其评价结果也难以做到公平性。对评价对象而言，这种评价难以引起全体教师的共鸣和积极参与。

三、当前农村中小学教师评价的出路探索

自20世纪80年代开始，世界各国在进行教育改革的同时，都强调促进教师发展的理念和发展性评价方法，都力图建立新型的、发展性教师评价体系。各国教育评价改革的经验表明，推进和实施发展性评价制度有助于促进教师发展，有助于改进学校教育工作。结合以上对农村中小学教师评价的分析，我们认为，要想改变当前教师评价中的种种问题，构建符合新一轮课改精神的教师评价体系，必须避免以下三个“代替”，力求教学价的科学性与发展性。

1、评价内容:以学生评价代替教师评价。

教师的工作对象是学生，因此，在对教师的评价中存在着一个较为普遍的问题就是以对学生的评价来代替对教师的评价，把学生的发展水平作为衡量教师工作的唯一标准，更有甚者，把学生的考试成绩作为评价教师的重要依据。因为学生的发展水平除了教师的因素之外，还受其它多种因素的干扰与影响，因此，这样做不仅欠科学，而且严重挫伤了教师工作的积极性，会产生一系列的负面效应。

（1）教师工作的群体性与教学效果的滞后性决定了这样做的不科学性。

教师对学生的培养不是某一个教师个体劳动的结果，而是众多教师多年来长期工作的结晶，因此，把教育的成功或失败归结于某一个具体的人身上没有道理。俗话说：“十年树木，百年树人”。培养人是一项长期的工程，不是一天两天就能看到效果的，因此，把学生在某一阶段的表现作为评判这一阶段教师的依据也是不科学的。

（2）容易造成教育目标的迷失。

把对学生的评价作为对教师评价的依据，就会从指导思想到教育行为各个层面影响教师的工作，造成教育教学工作的短期效应和功利行为。学生各项素质和潜能的发展是一个潜移默化、循序渐进的过程，有些东西如良好的品德、坚定的信念、强健的体魄、开朗的性格、健康的心理等等是在短时间之内难以发展或看到明显的效果的，与此相反，学生的学业成绩尤其是考试成绩却可以通过种种措施得到明显的提高，这就容易引导教师把自己的关注的重心更多的放在学生的学业成绩的进步上面，而对其他的，关系到学生一生的东西却放到可有可无的地位上，这就造成了教育中的短期行为，这种目标视野是最为低级的，它面向的是学生近期的学习成绩的提高，而无法关注到学生今后的学习，包括一生的成长。它只能让学生学到知识，而不重视教会学生如何获得知识，如何学习，如何做人，如何乐观地面对人生，如何懂得坚强。

因此，从评价内容上讲，以学生的学习发展状况来作为评价教师的重要内容是片面而不科学的。随着课改的推进，教育部于2002年底出台的《中小学考试与评价制度改革的通知》中，对教师的评价又提出了进一步的具体要求，并对这一新型的评价体系的内容进行了设计，包括职业道德、了解和尊重学生、教学方案的设计与实施、交流与反思等几个方面，每个方面都有一些具体的要求。

2、评价类型:以终结性评价代替形成性评价。

在目前的教师评价中有一种较为普遍的错误认识，觉得教师评价是在某一阶段的工作结束之后进行的，把教师评价与教师日常的教育教学工作人为的割裂开来，这是没有道理的。

首先，从评价的类别来看，不仅有终结性评价，而且有形成性评价，它们的内涵不同，功能也有差异。像我们平时期中或期末所进行的评价便是终结性评价，它的主要作用是鉴定、甑别，并无强烈的改进、矫正功能；而在教师平时的教学工作中所进行的评价则是形成性评价，与终结性评价相比，它有利于教师成长与发展，更能引起教师对自己工作成效的关注。

其次，从评价的目的来看，教师评价的最为根本的目的是为了促进教师的发展，通过评价，引导教师对自己的教育行为进行不断的分析与反思，从而促进教师的专业发展，而不是通过评价来奖优惩劣。从这个意义来讲，我们要进一步强化形成性评价，逐步淡化终结性评价。因为形成性评价是在工作中进行的，它强调的是评价在进行过程中的控制作用。它是一种过程性评价，评价的过程也就是“反馈→调节→矫正”的过程，它便于教育管理工作者及时发现工作中的问题及其产生的原因。

另外，需要注意的是逐步淡化终结性评价，但这并不排斥期中、期末的终结性评价，不能因为强调形成性评价，就舍弃了终结性评价，因为这就由一个极端走向了另一个极端，同样会对学校发展带来诸多障碍。

3、评价标准:以功利性评价代替发展性评价。

学生评价也好，终结性评价也好，都带有强烈的功利主义色彩，因为它有时会直接影响到教师的职务晋升与工资待遇，评价的功利性，也就导致了教师工作中不可避免的功利心态，把工作的好坏与自己的得失挂钩，这也就失去了评价的本义。这类评价有一个共同的特点，那就是强调功利性，忽视发展性；看重结果，忽视过程，我们不妨称之为功利性评价。从目前的情况来看，功利性评价一统天下的趋势还是比较明显的。

上面已经谈到，教师评价的根本目的是促进教师的专业发展，因此，我们应该大力倡导发展性评价。所谓发展性教师评价是指以促进教师专业发展和未来发展为目标的一种形成性评价制度。对教师评价应具有真实性和准确性，注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；有利于发挥全体教师的主动性、积极性和创造性，进一步落实评价者和评价对象共同承担实现发展目标的职责，让教师充分了解学校对他们的期望，激励教师的内在动力。

实施发展性评价，有利于变“要我评价”为“我要评价”，让被评价者的主观能动性得到充分发挥，彻底改变被评价者在评价过程中的被动地位，真正实现评价与工作过程的有机结合，让评价真正成为推动教师专业发展的内部力量。

综上所述，要想改变目前教师评价中的一些不良倾向，构建一套体现新一轮课改精神的教师评价体系，从评价内容上讲，必须避免以学生评价来代替教师评价；从评价类型上讲，必须以形成性评价为主，并逐步淡化终结性评价；从评价标准上讲，以避免功利性评价，努力建立发展性评价体系，把促进教师的专业发展作为教师评价最终的价值追

　要发挥评价的导向功能。必须更新评价观念，建立新的评价机制，让评价成为教师成长的催化剂。

　　1.评价取向人本化

　　很多园长评价教师工作的价值取向是“以工作为本”．即把评价作为提高工作效率．评定教师工作优劣的手段．忽视评价对教师成长的指导、支持、激励作用，忽视评价对教师个体需要、价值观等发展性因素的影响。我们认为园长应树立“以人为本”的评价理念，把支持和促进教师发展作为评价的基本目标．而不仅仅是为了检查教师的工作。比如，我园在出台《园长基金奖励细则》等制度之前，广泛听取教师意见．考虑“教师专业发展与心理需求”等因素．设立了安全奖、集体奖、活动奖、师德风范奖等各类奖项．努力让教师在考评过程中强化“园兴我荣．园衰我耻”的主人翁意识．引导教师体验工作的乐趣，获得幸福感．进而产生工作的内驱力。我们欣赏教师的成绩，宽容教师的失误，理解教师的心理需求，让教师体验成功与快乐。如我园一名青年教师积极申报参加专家听评课活动。对此我们给予鼓励，请年级组教师与她共同设计活动、制作学具……当她的教学活动得到专家的好评时。我们给予积极评价；当她组织的活动出现问题时，我们和她一起分析原因，鼓励并帮助她再次实践。这样的评价导向能引领教师审视自己的教育行为，有利于教师发现和解决教育实践中的问题。

　　2.评价内容多元化

　　评价内容应该是多元的，不仅要关注教师的教学与知识面，更要关注教师创新精神与实践能力的发展。以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展，帮助教师发挥潜能。如，对工作适应期的教师，我们通过评价为他们打开成功的大门。如在大班毕业之际．我们鼓励一位有音乐专长的新教师发挥特长．指导幼儿的舞蹈表演．最终她不负众望．编排的儿童民族舞蹈让人耳目一新．大家的赞扬增强了她的自信心。而对于经验型的教师，我们通过评价激励他们突破自我。形成特色。我们常常为这些教师提供学习、展示的平台，鼓励他们积极参加市区教研活动，接受“专家顾问团”的指导．引导他们不断反思与积淀。对于即将退休的教师，我们通过评价使他们对自己从事的职业倍感自豪。临近退休的老师在资料员岗位上兢兢业业，获得大家的好评，我们多次推荐她为“区优秀教育工作者”“区师德标兵”．使其不断体验职业的幸福感。我们还注重多角度、多侧面发现教师的特点、优势。比如在环境创设评价活动中．我们不仅设立一、二等奖．还设立合作奖、创意奖等奖项．使每个教师都能获得积极的评价和认可：评选先进班组时．我们不限制名额，凡是达到标准的都可以获得这一称号，以帮助教师自我发现，进而悦纳自己．提高自信。

　　3.评价过程动态化

　　 动态评价是把评价看成一个持续的过程，它对教师发展的分析包括过去、现在和未来，致力于有效地调控教师的教育行为．促使教师积极主动地发展。评价不仅注重结果，更注重教师发展的过程。为此．我们将评价贯穿于教师日常的教育教学行为中，以促进教师的行为转变。如我们采用互帮结伴的档案袋评价，全面记录教师成长中的点点滴滴，关注教师个体的差异和需要，给予教师更多的机会。如我园有位教师不善表现自己．但工作认真，热爱孩子．深得家长好评。我们有意识地挖掘她积极钻研、乐于奉献的闪光点．鼓励她抓住“市学科带头人”等评选机会锻炼自己．使她实现跨越式发展。

　　4.评价方式合理化

　　教师的教育行为具有确定性的一面，也有不确定的一面。因此我们采用定性评价与定量评价相结合。比如在专家听评课活动中．专家常结合真实的有意义的活动情境采用描述性语言评价教师组织活动的策略、专业知识的运用、师幼互动的有效性、教学方法的新颖性和创造性等．这种提供支架的评价可引领教师抓住评价中的有益信息获得启迪并加以调整．使教师知其然亦知其所以然，有利于教师客观、全面地认识自我．在反思中不断成长。