生成，因预设而更精彩

随着课改的深入开展，人们越来越关注课堂教学的生成性。各种因关注生成而使课堂精彩的教学案例，在各大教学刊物上可谓“比比皆是”，似乎课堂上只要有了生成，只要关注了生成，课堂就必然精彩。然而事实上有些课堂并没有因生成而“锦上添花”；相反，常常因教师课前的预设不足，而使教学效果大打折扣，现撷取一些现象，与各位同行共同思考。

现象一：课后研究，苍白无力的挡箭牌

《百分数的意义》教学片断：

课中，教师在学生合作交流，理解百分数的意义后，期间安排一个信息发布会，让学生交流课前收集生活中的百分数的意义。

生1 ：“羊毛裤的标签上写着含毛量是75％，就是说，羊毛的成分是羊毛裤成分的75％”；

生2：“苦瓜啤酒的浓度是3.5％，就是说酒精的成分占啤酒成分的3.5％”；

……

这样学生对课前收集的80％、7％、13％等百分数的意义一一作了解释。

师：同学们说了这么多生活中的百分数及它们表示的意义，从对这些百分数的理解、描述中，你们又有什么发现？

生：百分号前面的数可以是整数，也可以是小数。

师：对百分号前面的数可以是整数也可以是小数，其实它既可以比100小，也可以等于或大于100，有同学收集到这样的百分数吗？（教室里一片寂静，无人反应）

师：没关系，大家课后可以再去收集，找到后想想这个百分数的意义。

现象剖析：

“课后思考”、“课后再商量”的确是一个很好的挡箭牌，但又有多少问题真的课后解决了呢？美丽的谎言背后隐藏着教师无能为力的教学“不到位”。上述片断教师在教学中注重提高学生的主体意识，但却忽视了自己同样是学习过程中的参与者、课堂信息的提供者。教师在课前应充分考虑和估计学生可能不会收集到百分号前面比100大的百分数，有必要自己在课前收集各种形式的百分数，从而对学生收集的百分数作及时的补充，让学生感悟这些百分数，既能完善学生对百分数的认识，又能加深学生的印象，要比苍白无力的“课后研究”强的多。

现象二：一味迎合，价值引领的失却

如一位教师在教学“长方形的面积”一课时，当让学生比较出大小不同的两个长方形的面积后，又出示了两个近似的长方形，让学生比较它们面积的大小，这时一位学生说：“我知道只要用长×宽算出它们的面积就可以了”。

师：（出乎教师的意料）知道长方形面积计算方法的同学请举手。

大部分同学举起了小手

师：既然同学们都知道了长方形面积的计算方法，老师就不讲了，下面我们就来做一些练习，好不好？

生：（异口同声）好！

现象剖析：

学生是有差异的，认知起点是丰富多样的，它对于教师来说是个开放的量，教师只有努力估计这个量的可能情况，做到心中有数，才能做到以学定教。而上述案例中，教师由于课前没有意识到会有这么多的学生已经知道了长方形的面积计算公式，一时慌了手脚，盲目地放弃了预案。表面上，教师是顺着学生的起点进行教学的，但部分学生的知道，并不能代表全体学生的理解。顺应学生的起点并不是学生说到那里教师就跟到那里，被学生“牵着”走，教师必须把握好每一节课的教学目标和要求，发挥教师的主导作用，充分利用学生的已有知识，让生成发挥应有的作用，从而有效达成预设的教学目标。

现象三：有时也正确，教师的尴尬与无奈

一位教师在上“稍复杂的平均数应用题”一课时是这样安排的：首先让学生做口算题，在1分钟时间内看能做几道，然后小组互查做对了几道，比一比哪组的成绩好一些，汇报每组完成情况“

（1）       第一、二组平均每人答对几题？

答案：（11+16+23+12+13+9）÷6＝84÷6＝14（道）

（15+25+11+13+16）÷5＝80÷5＝15（道）

（2）       两组平均每人做对几道？

 这时出现了争论，有两种答案分别为：

 方法一：（84+80）÷11＝14.9（道）。

 方法二：（14+16）÷2＝15（道）。

两种方法的得数差不多，到底那一种对呢？学生争论不休，这时教师显得很为难，显然没有充分预设到这一点，简单而含糊地说了一句“有时候，第二种方法也是对的”这样一带而过，学生一脸茫然。

现象剖析

现代课堂是开放的课堂、是师生互动的课堂，这一理念已被广大教师所接受，并已逐渐应用到课堂教学之中。因此，现代课堂中学生敢于发表自己的意见了、敢于争论了。可以说这一现象较传统课堂已有了很大的进步。但问题是当学生出现争论，当争论僵持不下毫无结果时，当对是非不能作出正确的判断时，教师该做些什么？是简单的告诉，还是引导学生进一步探究？案例中这位教师由于根本没有考虑到该怎么处理这一“突发事件”，只能尴尬地告诉学生“第二种方法有时是正确的”，学生只能是一脸迷茫。不但白白地浪费了难得的生成资源，还给学生造成误解。

反思与对策

动态生成的课堂应是以促进学生生命发展为根本的课堂，以学生发展为本，其核心成分应该是通过最优化的教学设计和有效的课堂教学活力，使每个学生的潜能得到有效的发展，每个学生都获得最充分的发展，实现教学与发展的真正统一。而向上述种种表面上热热闹闹，但学生却未获得真正发展的课堂生成不能算作有效生成。从这一角度来看，更多的精彩生成是预约带来的，因此我们认为：“生成，因预设而更精彩！”

一、精心预设，为生成导航

“凡事预则立，不预则废”。没有预设的生成往往是盲目的，低效的，甚至是无价值的。没有课前的周密考虑，就不会有课堂上的有效引导与动态生成，没有课前的成竹在胸就不会有课堂上的游刃有余，因此预设是为了更好的生成。预设首先应全面了解学生，做到心中有数。学生学习数学不仅仅在课堂上，在生活中他们也不断积累数学的知识和经验。只有尽可能多的了解学生，预测学生的知识起点、学习方式及解决问题的策略、方法，才能做到准确、恰当的预设。第二教学设计要充满空间感、富有弹性化。生成需要一定的空间，空间是生成的前提条件。如果预设的空间过窄、过细、环节太多、答案唯一，就有可能牵着学生小心翼翼地走在预设的轨道上，不利于学生主动思考、自主探究，就不可能有生成的余地和机会。反之，如果预设的空间过大，答案漫无边际，生成必将太杂。因此设计的问题应具有挑战性，要能牵一发而动全身，要能激发学生的思维、引起学生的思考，要符合学生的最近发展区，让学生跳一跳摘果子。所谓弹性化，即教学中每个环节都要设计若干个方案，由传统的线形设计向多维预设转变，为教学活动的展开设计多种“通道”。这样当课堂上出现一些意外时，教师就能做到心中有数，及时调整。如：在《比较数的对大小》一课中，课本上有这样一道简单的练习题，目的是让学生在阅读中国五岳的名称和高度时感受祖国山河的壮丽，再把这些高度从高到低的顺序排列。特级教师黄爱华老师在教学时，为了这道题准备了整整三张有关五岳的资料，他说这样万一学生问起来，自己也能应付自如，不会出现尴尬。特级教师尚且如此，我们普通教师更应充分预设。

二、价值引领，让生成更加有效

有效的生成不是随意生成，更不是脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里。有效的生成源于学生的思考，有效的生成应促进学生的思维和发展。当课堂上出现一些与教学内容无关、与学生发展无益，不着边际的节外生枝时，教师应及时介入加以控制；当学生的思维浮于表面，不能深入思考时，教师应及时点拨予以引导；当学生出现针锋相对的观点时，教师应组织学生或讨论或实验验证，予以澄清以防止学生造成误解。因为教学是一种教师价值引导和学生自主构建相统一的活动。强调学生的主体地位并不等于削弱教师的主导作用。相反，是对教师主导作用的提升和超越。在案例二教学中，面对同样的生成，另一位教师是这样处理的：“请知道长方形面积计算的同学对老师笑一笑”，结果全班有一大半的同学发出了骄傲的微笑，教师接着问：“那你们知道长方形的面积为什么可以用长×宽来计算吗？”“不知道”，教师及时肯定了学生的回答是正确的并表扬了他们提前预习……之后，教师又说：“你们想不想知道为什么？今天老师不讲，你们能用手中的学具自己证明这个为什么吗？”然后组织学生证明。这样既尊重了学生已有的数学现实又激发了学生的探究热情，学生既知其然又知其所以然，不仅掌握了知识，更重要的是掌握探究问题的方法，这样的生成才是真实的有效的。

三、适时把握，创生教学资源

开放的课堂有太多的不确定因素，无论教师在课前作多么充分的预设，也难免会出现一些意外，面对突如其来的意外，还需要教师适时把握、合理调控，创生教学资源，演绎未曾预约的精彩。正如苏霍姆林斯基所说：“教学的技巧并不在于能预见课的多少细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作相应的变动。”这就要求教师在围绕学生发展精心设计的基础上，充分运用自己的智慧，在变动不已的课堂中发现、判断、整合一些有价值的信息（包括一些错误的信息），予以引燃、放大使之“形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创新性质”，从而实现高质量高效益的师生互动。如案例3中，当学生对第二种方法的对错争执不下时，而另一位教师却有效地利于了这一资源，他是这样处理的：认为第二种方法错的同学能说明一下理由吗？这时学生又说不出理由，认为对的同学就更加来劲，态度更加坚决。这时教师果断地调整了预设的教学程序，组织学生操作小棒进行验证。先让第一组3人每人拿4根小棒，第二组2人每人拿9根小棒，通过移多补少，学生发现第二种方法是错误的；接着让两组人数相同（都是3人）再次拿小棒验证，通过两次实验学生发现当两组人数不同时第二种方法是错误的，当两组人数相同时第二种方法是正确的，从而感悟第二种方法的局限性。这样不但避免了教师的尴尬，而且学生在互动生成中开阔了思维、丰富了体验，使错误成了宝贵的教学资源。

当然，预设和生成是矛盾的统一体，“过分强调预设”必然导致僵化，课堂缺乏生命的活力；“过分强调生成”容易信马由缰，教学目标的达成往往大打折扣。一个高效而灵动的课堂，必然是预设与生成的完美统一，预设应蕴涵生成，生成是对预设的丰富和发展。